一言でいうと
大人や年長者が、特定の子どもと継続的な関係を築き、学習面・生活面の相談や支援をする取り組みです。学力への直接効果は+2ヶ月と小さめですが、子どもの自己肯定感・学校適応・行動面に好影響が報告されています。
なぜ効果が限定的なのか
メンタリングは「教える」ことよりも「寄り添う」ことが中心です。子どもにとって安心できる大人の存在は重要ですが、それだけでは教科の学力は直接伸びません。学力向上を目指すなら、メンタリングと教科指導(個別指導・フィードバック)を組み合わせる設計が必要です。
日本の小学校で取り入れるヒント
- 特定の子ども(不登校傾向・家庭的に困難・自己肯定感の低い子)に対し、担任以外の教師が定期的に声をかける
- スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーとの連携
- 地域のボランティア(読み聞かせ・放課後学習支援)を「顔の見える大人」として位置づける
- 異学年交流で高学年が低学年のメンターになる取り組み
- メンターは「指導者」ではなく「伴走者」の立場を意識する
研究からわかっていること
- 学力への効果は+2ヶ月。教科指導を含むメンタリングの方が効果が大きい
- 非認知面(自己肯定感・行動・学校適応)への効果は、学力への効果より大きい傾向
- 効果は関係性の質と期間に依存する。短期間では効果が出にくい
- 構造化された(目標・頻度・内容が明確な)メンタリングの方が効果的
注意したいこと
- 学力向上を主目的とするなら、メンタリング単独より個別指導や少人数指導の方が効果的です
- メンターの質が問われます。訓練なしにボランティアを配置しても効果は出にくい
- 子どもとメンターの相性が合わない場合の対応(組み替え)を事前に想定する
- 依存関係にならないよう、子どもの自立を促す関わりが求められます
主な参考研究
- DuBois, D. L., Portillo, N., Rhodes, J. E., Silverthorn, N., & Valentine, J. C. (2011). How effective are mentoring programs for youth? Psychological Bulletin, 137(2), 202–235. — 73研究のメタ分析。全体の効果量d=0.21。構造化されたプログラムで効果が大きいことを示した。
- EEF (2021). Mentoring: Evidence review. — 効果量+2ヶ月。学力よりも態度・行動面での効果が確認される。
関連する学習指導要領
- 小学校学習指導要領解説 総則編 — 「生徒指導の充実」の節で、児童理解を深め、一人一人に応じた支援の重要性が示されています。