研究授業(Lesson Study)

教師が協働で授業を計画・観察・検討する日本発の研修手法。Lewis & Perry (2017) の米国 RCT では、分数学習で教師と児童双方の学力に正の効果を確認(What Works Clearinghouse 基準を満たした数少ない研究の一つ)。一方、英国の EEF の大規模試験(181 校)では学力への効果は確認されなかった。

目次(10)

一言でいうと
なぜ効果があるのか
日本の小学校で取り入れるヒント
研究からわかっていること
注意したいこと
主な参考研究
海外の研究(効果量の根拠)
日本の研究・公式資料
注記
関連する学習指導要領

一言でいうと

教師がチームで一つの授業を計画し、うち1人が実際に授業をし、残りが観察し、全員で検討する——という日本発の研修手法です。日本の小学校の99%で実施されており、世界中の教育界に「Lesson Study」として輸出されました。

なぜ効果があるのか

研究授業が効くのは、教師が「教え方」を外から学ぶのではなく、自分の教室の中で改善を積み重ねるからです。同僚の目を通して授業を見ることで、教師1人では気づかない子どもの反応や指導の改善点が見えるようになります。教師の指導力が高まることで、子どもの学力も伸びることが期待されます。ただし、英国の大規模試験では学力への効果は確認されていません。

日本の小学校で取り入れるヒント

多くの学校で既に行われていますが、「やるだけの行事」にしないことが鍵です
事後検討会では「良かった点」だけでなく、「子どもの姿から何が読み取れたか」を中心に議論する
研究授業の1時間だけでなく、単元全体の構想を共有する
参観者が「教師の指導」ではなく「子どもの学びの姿」を見る観点を持つ
若手・中堅・ベテランの全員が授業者になる機会を均等に作る

研究からわかっていること

米国のRCTでは、分数の理解に関するLesson Studyの効果が統計的に有意に確認され、What Works Clearinghouseの厳格な基準を満たしました
643件の数学授業改善研究のレビューで、正の効果が確認されたのは2手法のみ。そのうちの1つがLesson Studyでした(上の米国RCTと同じ試験)
英国のEEFの大規模試験(181校)では、Talk for Literacy / Numeracy の指導を届ける手段としてLesson Studyを使い、学力への効果は確認されませんでした(確実性は5段階中5)。比較校の一部も授業観察など似た取り組みをしていたため、評価チームは効果を過小評価している可能性にも触れています
効果の大きさは実施の質(事後検討の深さ、継続性)に大きく依存します

注意したいこと

形式化・儀式化すると効果を失います。「教師が学ぶための授業」という位置づけが重要です
事後検討会が「批判大会」にならないよう、対話のルールを設けます
1回の研究授業だけでは効果が出にくく、年間を通じた継続的な取り組みが必要です
教師の負担が大きいため、持続可能な運営設計が課題です

主な参考研究

海外の研究(効果量の根拠)

Education Endowment Foundation (2017). Lesson Study. — 英国の 181 校・約 12,700 人の RCT(評価は London School of Economics)。算数・読解とも効果なし(0ヶ月、確実性 5 段階中 5)。
Lewis, C., & Perry, R. (2017). Lesson study to scale up research-based knowledge: A randomized, controlled trial of fractions learning. Journal for Research in Mathematics Education, 48(3), 261–299. — 分数の学習におけるLesson Studyの効果をRCTで検証。What Works Clearinghouseの厳格な基準を満たした数少ない研究の一つ。
Schoen, R. C., Lewis, C. C., Rhoads, C., Lai, K., & Riddell, C. M. (2024). Impact of lesson study and fractions resources on instruction and student learning. Journal of Experimental Education, 92(2), 225–246. — 米国の 80 チームの RCT(3〜4 年生)。分数の授業の質は教材を受けた 2 条件で改善したが、児童の分数テストの平均はどの介入条件でも比較群を上回らなかった。
Gersten, R., Taylor, M. J., Keys, T. D., Rolfhus, E., & Newman-Gonchar, R. (2014). Summary of research on the effectiveness of math professional development approaches. IES. — 643件の数学授業改善研究のレビュー。正の効果が確認されたのは2手法のみで、その1つがLesson Study。

日本の研究・公式資料

秋田喜代美 (2008). 「研究授業の新たな動向」『教育心理学年報』47, 155–163. — 日本の研究授業の歴史と理論的枠組みを整理した国内の基礎文献。

注記

効果量(0ヶ月)は、確実性の最も高い英国のEEFの大規模試験(181校、確実性は5段階中5)に合わせた保守的な目安です。米国のRCT(Lewis & Perry, 2017)では、分数の教材キットを使った形で正の効果が報告されました。ただし、Lewis らも加わった80チームの後続のRCT(Schoen ほか 2024)では、児童の平均的な成績は比較群を上回りませんでした。効果の可能性が示されたのは、対象の半分を占める1つの州だけです。日本は研究授業の発祥国であり広範な実践がありますが、日本国内で実施された定量的なRCTは存在しません。秋田(2008)は日本における研究授業の理論的整理であり、効果量の根拠ではありません。

出典別のエビデンス